L’école en danger
J’ai interrogé Pierre de Laubier qui, après un court passage comme professeur dans un établissement catholique parisien sous contrat, a publié un ouvrage de son expérience édifiante et inquiétante intitulé L’école privée… de liberté (1). Aujourd’hui, il continue le combat avec un souci majeur : l’intérêt des enfants. Ses analyses consacrées à l’école catholique sous contrat sont pertinentes et authentiques. Elles s’appuient sur des faits avérés et des arguments circonstanciés que je vous invite à découvrir.
Les questions relatives à l’enseignement m’intéressent, à la fois en tant qu’homme, enseignant et traditionaliste (2). Celles concernant l’histoire m’attirent et m’intriguent pour différentes raisons, notamment le pourquoi et le comment. En effet, il est important de « savoir d’où l’on vient, pour savoir où l’on va ». De plus, la transmission des valeurs, des principes et du passé, reste fondamentale dans une société soucieuse d’appliquer constamment la tabula rasa. Or, l’étude intellectuelle, notamment de l’histoire, permet le développement de l’esprit critique comme le rappelle justement mon invité.
Les réponses apportées confirment, s’il en est encore besoin, que l’école – catholique ou non - est à reconstruire sur des bases saines. L’avenir appartient aux audacieux. Restons plein d’espérance pour demain, même si aujourd’hui paraît bien terne.
Franck ABED : Comment définiriez-vous l’histoire à une personne ne connaissant pas cette discipline intellectuelle ?
Pierre de LAUBIER : Chaque discipline est une manière de découvrir le monde, que ce soit la théologie, la poésie, la philosophie, l’économie, la géographie, la biologie, et toutes les autres. Nous ne séparons les unes des autres que parce que notre esprit n’est pas capable d’embrasser d’un seul coup toute la vérité. Si des contradictions apparaissent entre elles, c’est qu’il y une erreur quelque part, car chacune n’est qu’un moyen d’approcher une vérité qui ne se divise pas.
La particularité de l’histoire est qu’elle se raconte. Il y a toujours un fil chronologique, même quand on accorde une grande place à ce qui n’est pas un simple récit d’événements. Or chacun de nous a sa propre histoire ; chaque existence humaine est une histoire qui ne prend tout son sens qu’à la fin. C’est peut-être encore plus vrai dans une civilisation chrétienne, puisque nous sommes les héritiers, sinon les fidèles, d’une religion qui s’insère dans l’histoire. Dieu lui-même fait partie de notre histoire. Une grande partie de l’Ancien Testament raconte la recherche d’un Dieu qui n’est pas exactement le même d’un livre de la Bible à l’autre, et les interventions de ce Dieu dans l’histoire des hommes, ainsi que la manière dont il est reçu. Quant au Nouveau Testament dans son entier, il est non pas un recueil de préceptes mais un livre historique, ou plutôt un recueil de livres historiques dont la véracité, jusque dans les détails, est capitale. Ce qui précède le récit de la passion du Christ n’est là que pour en expliquer le sens. Pour connaître quelqu’un, même s’il est le fils de Dieu, il faut raconter sa vie. De même, pour comprendre le monde, il faut en raconter l’histoire.
Encore faut-il savoir ce qu’on raconte, et de qui on raconte l’histoire. Je suis inquiet quand j’entends parler par exemple du « roman national » que l’école serait censée inculquer aux élèves. L’histoire n’est pas un roman. La nation n’est même pas un sujet dont l’identité serait stable dans le temps, comme l’est celle d’un individu. Ce que j’étais enfant est différent de ce que je suis une fois adulte, mais c’est la même personne. Par contre, la Gaule n’est pas la France sous un autre nom. Il y a donc un problème quant à l’objet de l’étude de l’histoire, d’autant plus qu’il y a plusieurs nations dont chacune a élaboré son « roman national ». Il est tout naturel qu’on apprenne à l’école l’histoire de son pays. A condition de ne pas oublier qu’il s’agit de savoir ce qui s’est passé, et qui aurait pu se passer autrement, non pas de justifier ou d’exalter ce qui existe.
On parle souvent des « leçons » qu’on peut tirer de l’histoire. Je ne doute pas qu’on puisse le faire ; mais j’ai tendance à penser que la plupart de ces leçons sont perdues. En tout cas, ceux qui rédigent les programmes scolaires ne retiennent que les événements qui leur conviennent, et en tirent à l’avance leçons qui les arrangent, si bien que plus ils veulent prouver leur « leçon », plus ils ont tendance à trafiquer ou éliminer les faits, par conséquent à s’éloigner de la recherche de la vérité et ne plus faire de l’histoire.
Il y a donc un point essentiel, si l’on veut que l’histoire reste une quête de vérité, c’est que chaque fait soit non seulement prouvé, mais encore discuté. C’est peut-être la meilleure « leçon » qu’on peut tirer de l’histoire : l’art de développer l’esprit critique, et de façon plus efficace que par l’étude des textes littéraires. En littérature, la matière première est le texte d’un auteur qui raconte bien ce qu’il veut. Tandis qu’en histoire, ce qu’on raconte doit être prouvé par des faits susceptibles d’être contredit par d’autres faits.
Pour répondre d’une phrase à votre question, je dirai que l’histoire est une science qui cherche à répondre à la question : « Comment en est-on arrivé là ? »
Franck ABED : Que pensez-vous des programmes d’histoire de l’Education Nationale pour les collèges et lycées ?
Pierre de LAUBIER : A première vue, les programmes d’histoire sont surtout indigents quant au contenu. Quand on consulte les manuels antérieurs à la réforme Haby de 1975, c’est-à-dire avant le collège unique, on est confondu par leur richesse et leur sérieux. La forte diminution des faits étudiés, et surtout de l’explication des liens entre eux, à cause de l’abandon du lien chronologique, suggère qu’il s’agit d’un appauvrissement volontaire. Cet appauvrissement découle d’une réduction au plus petit dénominateur commun, rendue nécessaire par le collège unique. Mais c’est aussi une propagande « par le vide ». Car l’étude sérieuse de l’histoire, qui repose sur des faits, développe l’esprit critique, ce qui n’est dans l’intérêt d’aucun gouvernement.
Toutefois, ces programmes sont conçus habilement, en vue de faire une propagande par la méthode plutôt que par le contenu. On a remplacé le fil chronologique par une approche thématique. Commencer par établir une liste de thèmes autour de laquelle les connaissances s’organisent, c’est mettre la charrue avant les bœufs. Car c’est le thème qui impose le choix des faits à retenir ou à négliger, alors qu’en bonne logique c’est le fil du récit qui fait d’abord apparaître l’importance des faits.
De plus, bien des thèmes qui reviennent sans cesse n’ont qu’une faible importance dans l’évolution de la France et de l’Europe. On parle beaucoup des croisades. Pourtant, on pourrait presque raconter l’histoire de l’Europe sans en parler. Par contre, les invasions arabes et ottomanes, les deux sièges de Vienne par les Turcs, la bataille de Lépante, ont une importance bien plus grande. On a tendance à les omettre pour deux raisons. La première est que les anciens programmes d’histoire, d’inspiration nationaliste, avaient tendance à faire l’impasse sur les événements auxquels la France n’a pas pris part. L’autre raison, bien entendu, est qu’on veut éviter de souligner que l’islam a été, dès les origines, une menace pour l’Europe.
Autre exemple : le thème qui sert de prisme à l’étude du moyen âge est la féodalité. Ce mode d’organisation politique est évidemment très important, mais le mettre au centre conduit à négliger l’évolution de l’agriculture et du commerce, et n’explique pas, par exemple, la naissance des universités.
Autre thème de prédilection, l’esclavage. En faire un objet d’étude suggère qu’il a eu une grande importance. Mais quel était son poids réel dans le commerce international ? Quel rôle exact a-t-il joué dans la colonisation des Amériques ? Pourquoi y avait-il plus d’esclaves chrétiens en Orient que d’esclaves noirs aux Amériques ? L’étude thématique n’incite pas répondre à ces questions. Mais l’avantage de cette méthode est que les élèves (et sans doute un certain nombre de professeurs) ne se rendent pas compte qu’elles sont éludées !
J’ai sous les yeux un manuel d’histoire de classe de première, publié par les éditions Magnard. Le chapitre consacré à la seconde guerre mondiale compte une vingtaine de pages. Il n’y est fait aucune allusion à la bataille de France, ni à Stalingrad, ni au débarquement, ni d’ailleurs à aucune bataille. On finit par se demander pourquoi on appelle ça une guerre ! L’essentiel, pour ne pas dire la totalité des « documents », illustrent les bombardements de civils, les déportations, les exécutions, les crimes de guerre de toute nature. Ce sont, en effet, des caractères que cette guerre a revêtus. Mais rien ne permet de comprendre pourquoi elle a éclaté ni même pourquoi elle s’est arrêtée ! Car, malgré tout, le désir de commettre des atrocités n’était pas, semble-t-il, la seule et unique raison d’entrer en guerre des belligérants…
Ces exemples montrent que les thèmes ne sont pas choisis au hasard : ils sont secondaires dans le déroulement des événements, mais chargés d’un fort pouvoir d’émotion. Si bien que quiconque fait mine de chercher à comprendre, ou même de donner à un fait son importance relative, a vite l’air de chercher à justifier l’injustifiable. C’est une véritable opération d’intimidation.
En géographie, même méthode : en classe de cinquième, l’axe d’étude est le développement durable. Or cette notion ne devrait arriver qu’en conclusion d’une étude de la terre et de ses ressources, qui sont en effet limitées. Cette conclusion pourrait d’ailleurs introduire à l’étude de l’économie, dont un des objets est justement la répartition de ressources limitées. L’approche thématique conduit aux conclusions toutes faites.
Franck ABED : Les jeunes générations sont-elles encore intéressées par l’histoire ? Existe-t-il une méthode, une technique pour leur enseigner cette merveilleuse discipline ?
Pierre de LAUBIER : Les jeunes générations me semblent non seulement intéressées, mais passionnées par l’histoire. Le nombre de romans et de récits historiques qui leur sont destinés, et leur succès, en sont une preuve. Je me demande même si cet intérêt n’a pas grandi, du fait d’une part que le monde change plus vite, et que d’autre part il est plus facile d’apprendre ce qui se passe ailleurs. Et quand on constate la diversité de mœurs, de systèmes politiques, de prospérité de tous les pays du monde, on se pose la question : « Comment chacun en est-il arrivé là ? » Cela incite à un regard critique sur l’histoire de France telle qu’on a pris l’habitude de la raconter, ce que je trouve très sain. De la part des adultes, on trouve le même engouement. Il faut dire que la plupart, ayant désormais appris l’histoire depuis la réforme Haby, ne savent à peu près rien. Mais ils sont conscients de ce manque, et cherchent à combler par eux-mêmes les vides laissés par l’école. De nombreuses publications répondent à ce désir, en adoptant des formes nouvelles que je trouve très heureuses, par exemple celle de dictionnaires, ou de livres ou de revues à caractère polémique. La polémique stimule l’esprit critique !
Quant à la méthode, il y en a presque autant que de professeurs. L’histoire se raconte, et chacun raconte à sa manière. Pour ma part, je rappelle aussi souvent que possible aux élèves que les acteurs de l’histoire ne savent pas, contrairement à nous, ce qui va se passer ensuite. Nous employons même souvent, pour raconter l’histoire, des mots que les gens de l’époque ignoraient. Saint Louis ignorait le sens des mots croisade, féodalité, ou même armure ; il ne savait pas non plus qu’il vivait au moyen âge ! De même, les élèves ont souvent en tête une vision nationale de l’histoire. Ils pensent que la guerre de Cent Ans a pour cause une invasion anglaise. Ils sont tout étonnés d’apprendre que Richard Cœur de Lion était angevin, qu’il n’a presque jamais mis les pieds en Angleterre, qu’il ne parlait pas un mot d’anglais et qu’il est enterré à Fontevrault… De même, le duc de Bourgogne, qui d’ailleurs était un Capétien tout comme le roi de France, n’était pas un traître à la patrie : ses ambitions parfaitement légitimes ne paraissent bizarres que parce que nous savons, après coup, que la France allait prendre le visage qu’elle a aujourd’hui. Mais, à l’époque, personne ne pouvait imaginer que l’Alsace ou la Franche-Comté allaient devenir et rester françaises. C’est le contraire qui était probable.
Franck ABED : Vous avez enseigné dans une école catholique privée sous contrat. Vous n’en gardez pas un bon souvenir. Pour quelles raisons ?
Je n’en garde pas que de mauvais souvenirs, notamment parce que les élèves sont toujours désireux d’apprendre, et que c’est une noble tâche que d’essayer de leur transmettre quelque chose (quelquefois à partir de presque rien). Apprendre, dans les deux sens du terme, c’est ce que l’homme passe sa vie à faire ! Je n’ai jamais rencontré quelqu’un qui n’ait envie d’apprendre quelque chose. Quand les élèves perdent cette envie, c’est grave. C’est le signe qu’on s’est échiné à leur inculquer des choses qui ne les intéressent pas, selon des méthodes qui ne leur conviennent pas. Ils en sortent désespérés. L’enseignement privé échappe en partie, mais en partie seulement, aux maux qui minent le système.
Je pense même que l’enseignement catholique sous contrat est la partie la plus critiquable du système, au moins du point de vue moral, parce qu’il est infidèle à sa vocation. Que l’enseignement public et gratuit se serve des écoles pour faire sa propagande et asseoir son pouvoir, c’est mal, certes ; mais on pouvait s’y attendre. Mais de l’enseignement catholique, on est en droit d’attendre autre chose, qu’on ne trouve pas toujours, loin s’en faut. Quand il remplit sa mission, en tout cas, ce n’est pas grâce au secrétariat général de l’enseignement catholique, ni à ses filiales les directions diocésaines, dont j’ai découvert le rôle néfaste et hypocrite (c’est l’objet principal de mon livre), et dont je conteste jusqu’à l’existence ; mais c’est grâce à des directeurs, des professeurs, des parents et des élèves qui se battent pour cela, au risque de déplaire fort à l’institution qui les surveille et les ligote. Celle-ci est en effet droguée aux fonds publics, et colonisée par des carriéristes dont le premier souci est de complaire au gouvernement. Le triste état de l’enseignement catholique ne se voit guère, car la fuite du public vers le privé provoque une forte demande ; mais du coup, l’offre s’adapte, mettant sous le boisseau la foi catholique, susceptible de rebuter certains clients. Le succès de l’enseignement catholique ne saurait se mesurer seulement par le nombre d’élèves !
Franck ABED : En partant de vos constats, les parents catholiques doivent-ils privilégier le hors contrat et l’enseignement à la maison ?
Pierre de LAUBIER : Je n’aurais pas dit cela il y a quelques années. Je suis un pur produit de l’école catholique sous contrat. J’ai longtemps pensé que l’école hors contrat ne concernait que quelques intégristes particulièrement pointilleux, ou des partisans de pédagogies atypiques. Je n’avais rien contre, mais je ne me sentais pas concerné. Or je constate que les gens comme moi, parents d’élèves ou professeurs, songent de plus en plus facilement au hors contrat. L’enseignement sous contrat devrait y prendre garde. Il est en train de se vider de ses forces vives : les bénévoles qui sont prêts à faire le catéchisme, gérer les écoles, tenir les éventaires des ventes de charité, et qui en ont assez de raser les murs. Je continue cependant de croire que les écoles sous contrat ont la possibilité de répondre correctement à leur vocation. Sauf qu’y parvenir exige de faire preuve de qualités héroïques. Ce n’est pas normal. L’essor des écoles hors contrat et de l’enseignement à la maison est le signal du nécessaire renouveau. Lequel passe par la suppression du secrétariat général de l’enseignement catholique et le démantèlement de l’administration qu’il a fabriquée.
Franck ABED : Comprenez-vous que les Français soient fiers de leur histoire nationale ? Pensez-vous que toutes les histoires nationales se valent ?
Pierre de LAUBIER : Qu’est-ce que l’histoire de France ? Il me semble que la réponse à la question ne peut pas être la même si on est alsacien, breton ou savoyard. Tous ne sont pas devenus français en même temps ni de la même manière. On a longtemps raconté l’histoire de France dans un style apologétique et providentiel, en interprétant chaque événement comme la preuve que la « construction » de la France, en tant qu’Etat-nation centralisé était inéluctable, nécessaire. Tous ceux qui se sont opposé à cette évolution, sont dépeints comme des méchants, et ceux qui y ont œuvré comme des héros. Je trouve l’expression « quarante rois qui ont fait la France » on ne peut plus trompeuse. La suite logique de cette histoire de style constructiviste, œuvre des historiographes des rois de France, a été écrite par les historiens des débuts de la république, afin de légitimer la concentration de tous les pouvoirs entre les mains des instances gouvernementales, considérées comme de droit plus que divin en raison de leur caractère démocratique ou, du moins, électif. Mais il s’agit là d’historiographie plutôt que d’histoire. Il n’est pas sain de raconter l’histoire de France de manière aussi univoque.
Plutôt que d’être fier de son histoire (ou au contraire d’en avoir honte), je proposerais plutôt à un peuple de l’aimer. On a envie de connaître ce qu’on aime, et cela n’empêche pas d’observer certains travers et certains défauts ; on peut s’aimer soi-même sans être fier de tout ce qu’on a fait, car la capacité à se repentir et à se corriger n’est pas une tare mais une vertu morale. La devise : « Wrong or right, my country », a sans doute sa valeur le jour où l’on a un devoir urgent à remplir envers la patrie ; elle ne peut pas être un principe d’historien. Comme pour un individu, une nation doit connaître son histoire pour mieux se connaître ; pas pour prouver sa supériorité ou justifier par principe tous ses actes. Ce qui me conduit à répondre : oui, toutes les histoires nationales se valent ; à condition de ne pas en déduire que toutes les nations, tous les peuples, tous les systèmes politiques, toutes les sociétés se valent. J’inviterais volontiers les amateurs d’histoire à l’esprit critique, voire au scepticisme, mais sûrement pas au relativisme.
Franck ABED : Que pensez-vous des lois mémorielles (Gayssot, Pleven, Rocard, Taubira) qui suppriment la liberté d’expression et de recherches tout en fixant dans le marbre de la loi des faits historiques ?
Pierre de LAUBIER : Qu’on ait seulement le droit de voter ce genre de lois est révoltant, et le fait que la constitution le permette en dit long sur sa capacité à protéger les libertés. Mais ce n’est pas étonnant : la constitution de la cinquième république a été conçue non pas pour limiter le pouvoir, mais pour l’empêcher d’être limité. Les efforts pour punir ceux qui contestent l’histoire officielle ne sont pas nouveaux. Le premier historien qui a osé remettre en cause la culpabilité de l’Allemagne dans le déclenchement de la première guerre mondiale a été radié de l’ordre de la Légion d’honneur.
Mais ce qui me semble encore plus frappant, c’est la bonne volonté des historiens à perpétuer les faits et les interprétations les plus douteux. Il est par exemple aujourd’hui dangereux, de la part d’un universitaire, de contester certains points d’histoire dont l’enjeu idéologique paraît pourtant faible ; par exemple, le fait qu’Alésia se trouverait à Alise-Sainte-Reine (ce qui me semble impossible). Ce conformisme bénévole est peut-être une conséquence indirecte des lois « mémorielles », qui agissent par la répression, mais aussi par l’intimidation. On a, en effet, gravé dans le marbre certaines vérités historiques. Or, comme l’a dit Dostoïevski, « là où il y a loi, on peut toujours trouver le crime. » De plus, le monopole de l’université instauré par Napoléon fait que la quasi-totalité des historiens sont des fonctionnaires. Cela incite plutôt à la prudence qu’à l’audace ! Qu’on me permette de faire, pour terminer, la prédiction suivante : ces lois ne sont pas près d’être abrogées.
1) L’Ecole privée… de liberté, de Pierre de Laubier, 165 pages, à commander à Synthèse nationale, 116, rue de Charenton 75012 Paris ou sur le site synthese-editions.com - 14 euros franco de port.
2) Le traditionalisme, d’un point de vue, philosophique, intellectuel, social et anthropologique, se définit selon cinq principaux critères :
L’acte fondateur de nos sociétés est supra-humain
Il y a eu un âge d’or antédiluvien
Primautés des Anciens sur les Modernes
Le pouvoir politique doit être sacré
Le corps social doit être hiérarchisé et divisé en ordres
18 réactions
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njama
17 octobre 2016 10:54
Les écoles privées sous contrat d’association avec l’État ne sont pas obligées de rester sous contrat, auquel cas elles ne seront plus tenues des obligations et avantages contractuels.
Non l’école privée sous contrat n’est pas privée ... de liberté, mais il va de soi que comme elle fait office de prestataire d’enseignement pour le compte de l’Éducation nationale, et donc de la nation, aux frais de la nation, il me semble logique qu’elle soit tenue à un cahier des charges précis, qui est le même que dans le public.
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Jeussey de Sourcesûre
17 octobre 2016 11:19
Njama a raison.
En 2015, les établissements scolaires hors contrat étaient environ 1 000, dont 330 revendiquaient une appartenance religieuse (194 catholiques, 60 juives, 40 musulmanes et 30 protestantes). Les 2/3 des autres établissements, non confessionnels, sont généralement des écoles bilingues ou utilisant la méthode Montessori ou la méthode Steiner.
Je vous recommande cet établissement totalement libre.
Dommage que les coûts ne soient pas communiqués : l’onglet « tarifs » se contente d’indiquer ce quelles prestations sont susceptibles d’être fournies.
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njama
17 octobre 2016 11:41
@Jeussey de Sourcesûre
1000 hors contrat, c’est très peu, puisque le total de l’enseignement privé c’est 13,7 % des élèves.
École des Roches, c’est du haut de gamme !
si les Tarifs sont indiqués, et détaillés suivant école, collège, lycée et les différentes options (internat 5/6/ ou 7 jours, équitation, ...)
voir dans la Page « Frais de scolarité »
http://www.ecoledesroches.com/tarifs/les-frais-de-scolarit%C3%A9/ -
Rincevent
17 octobre 2016 18:19
@Jeussey de Sourcesûre
En ce qui concerne les établissements pratiquant la méthode Montessori, comptez 5 000 € l’année scolaire…
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njama
18 octobre 2016 09:34
@Rincevent
comptez 5 000 € l’année scolaire…oui c’est ce que cela coûterait par enfant, au bas mot car on ne paie pas les profs avec de l’avoine ou des cacahuètes
Notez que ceux qui préconisent de passer au tout privé, le cas de ce monsieur interviewé Pierre de LAUBIER, sont les mêmes qui dans leurs rêves les plus fous tendent en même temps l’autre main pour recevoir de l’État l’aumône du fameux « chèque éducation » un des chevaux de Troie de Milton Friedman économiste ultra-libéral pour reconstituer une société élitiste.
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njama
17 octobre 2016 11:29
« Quant au Nouveau Testament dans son entier, il est non pas un recueil de préceptes mais un livre historique, ou plutôt un recueil de livres historiques dont la véracité, jusque dans les détails, est capitale. Ce qui précède le récit de la passion du Christ n’est là que pour en expliquer le sens. Pour connaître quelqu’un, même s’il est le fils de Dieu, il faut raconter sa vie. »
merci à l’auteur, ça m’a bien fait rire !
C’est une perle ! sur les 4 évangélistes il n’y a que 2 disciples, et le dit 4° évangile aurait vraisemblablement 2 auteurs dont il n’est pas sûr qu’ils furent témoins de Jésus. Et si l’on se fie aux textes annexes, de Paul de Tarse pour la plupart, c’est encore une fois des paroles de seconde main puisqu’il n’a pas connu Jésus.
Cela ne remet pas en cause qu’il y aurait un fond de vérité derrière ce recueil éclectique de textes, mais de la à parler de « véracité » et à tout prendre au pied de la lettre pour Paroles sûres il y a un gouffre,surtout si l’on connaît la Lettre de saint Jérôme (Jérôme de Stridon 347-420) au pape Damase* wikipedia > "À la demande privée du pape Damase, il cherche aussi à prendre en charge la révision du texte de la Bible latine, sur la base du Nouveau Testament grec et des traditions grecques de la Septante, attribuées à Symmaque l’Ébionite et Théodotion, afin de mettre fin aux divergences des textes qui circulent en Occident (connus sous le nom de Vetus Latina )."
Beatissimo Papae Damaso HieronymusNovum opus facere me cogis ex veteri : ut post exemplaria Scripturarum toto orbe dispersa, quasi quidam arbiter sedeam : & quia inter se variant, quae sint illa quae quum Graeca consentiant veritate, decernam. [...]
la traduction en français : Tu veux me faire transformer un vieil ouvrage en une œuvre nouvelle, quand tant d’exemplaires des Écritures sont dispersés dans le monde, je devrais en quelque sorte faire l’arbitre ; décider de ceux qui ont dévié et de ceux qui sont davantage d’accord avec la source grecque. Œuvre de piété sans doute, mais aussi périlleuse aventure que celle de juger des autres quand on doit soi-même être jugé. Il faudrait changer le langage des anciens et ramener à la simplicité de l’enfance un monde qui vieillit déjà. Qui donc parmi les doctes comme parmi les ignorants prenant en main un volume et constatant qu’il diffère de celui qu’il a jadis mouillé de sa salive ne vociférerait pas immédiatement contre moi en me traitant de faussaire et de sacrilège, moi qui oserais changer, ajuster, corriger les anciens livres. Cette impopularité (ce que je vais affronter) il est deux raisons qui m’en consolent, la première est que c’est toi qui m’a donné cet ordre, la seconde est que ce qui est aberrant ne saurait être vrai, chose qui est admise des plus méchantes langues. S’il faut accorder quelque foi aux manuscrits latins des Écritures, qu’on nous dise quels sont ces exemplaires car il est autant de versions que de manuscrits.S’il faut mettre à contribution plusieurs manuscrits, pourquoi ne pas retourner tout bonnement à l’original grec, faisant ainsi justice des mauvaises traductions, des corrections intempestives de ceux qui se croyaient savants, et des adjonctions introduites par des éditeurs ensommeillés ? Je ne parle pas de l’Ancien Testament où l’on pourrait se demander ce qu’ Aquila ou Symmaque ou Théodotien, qui tient le milieu entre les deux, ont pensé du texte. Notre traduction sera celle que les Apôtres ont reçue (Jérôme s’en tient donc à la Septante). Je parle à présent du Nouveau Testament qui a été indubitablement rédigé en grec, à l’exception de l’Apôtre Matthieu qui rédigea son Testament en Judée et en hébreu. Je laisse de côté ces versions attribuées à un Lucianus ou un Hesychius et que certains défendent avec un acharnement regrettable. Ces derniers n’avaient pas le droit de corriger ce que, à propos de l’Ancien Testament, la Septante avait mis au point. Le texte des Ecritures reçues par de nombreux peuples montre que leurs adjonctions sont autant d’erreurs.
La modeste préface que voici propose que les quatre évangiles soient rangés de la manière suivante : Matthieu, Marc, Luc et Jean. Ils sont bien le fruit d’une collation de manuscrits grecs mais ces manuscrits sont anciens. Ce qui ne diffère pas beaucoup de la version latine, nous le signifions par la lettre (b). Dans ce cas, nous nous contentons de changer ce qui a trait au sens, mais nous laissons subsister le reste sous sa forme primitive. Quant au contenu des versions, nous le répartissons en dix, ce qu’a fait Eusèbe de Césarée lequel suivait lui-même Ammonius. Que si des curieux veulent connaître des passages des Évangiles qui sont identiques (dans chaque Évangile), proches les uns des autres ou uniques, ce chiffre de dix les satisfera. En effets dans les versions latines s’est installée avec le temps l’erreur qui rend un Évangile et un autre moins formels, nous le signalons par la lettre (c). Il arrive encore que, quand le sens ne change guère d’un Évangile à l’autre, on ait calqué le texte sur celui des Évangiles qui donnent le premier cette leçon. C’est ainsi que chez nous (chez les Latins) tout s’est mélangé, que Marc répète en maints passages Luc et Matthieu, que Matthieu reproduise Jean et Marc, tandis que chaque Évangile conservait ce qui lui appartenait exclusivement. C’est pourquoi que, lorsqu’on lira la version que nous proposons, il n’y aura plus de confusion, que l’on connaîtra ce qui est semblable chez tous et que l’on rendra à chacun ce qui lui appartient.
Dans le premier cas de figure, il y a concordance entre les quatre Évangiles, Matthieu, Marc, Luc et Jean. Dans le second cas, nous ne trouvons plus que trois évangélistes, Matthieu, Marc et Luc. Dans le troisième cas, il y aura Matthieu, Luc, Jean. Dans le quatrième, Matthieu, Marc, Jean. Dans le cinquième, Matthieu et Luc. Dans le sixième, Matthieu et Marc. Dans le septième, Matthieu et Jean. Dans le huitième, Luc et Marc. Dans le neuvième, Luc et Jean. Dans le dixième, on trouvera ce qui est propre à chaque Évangile et qui n’existe pas dans les autres. Dans le cas de chacun des Évangiles, on voit le nombre (des chapitres ?) s’accroître au fur et à mesure que l’on s’éloigne de l’unité.
Le nombre (des chapitres ?) sera de couleur noire. Il en comportera un autre au minimum, lequel allant jusqu’à dix, indiquera dans quel évangile on trouvera le passage en question. Lorsqu’on ouvrira son évangéliaire, et qu’on voudra savoir par exemple à quel chapitre appartient telle ou telle version on le verra tout de suite au nombre que nous avons ajouté. On se référera alors au début de l’édition où la masse des versions est consignée. Grâce au nom de la version indiquée au début de chaque Évangile, on trouvera le numéro de chaque évangéliste, avec les titres (?) différents qui appartiennent à chacun d’eux. Trouvant à côté de ce dernier, le nom des autres Évangiles.
Tu pourras ainsi consulter les numéros qui se trouvent sous la même rubrique. Dès que l’on aura consulté ces informations, on pourra recourir aux volumes de chacun des évangélistes et, tenant compte des numéros que l’on aura relevés, on pourra retrouver les passages de contenu identique ou semblable (b).
Je souhaite que tu te portes bien en Christ et aussi que tu ne m’oublies pas, bienheureux Pape. -
njama
17 octobre 2016 11:52
Sinon la baisse de qualité des programmes qu’a constaté Pierre de Laubier, s’explique très bien, ce n’est pas une question de privé ou de public, puisque le « prive-privé-pur_jus » est très marginal, voire epsilonesque dans le paysage de l’Éducation nationale.
La droite et la gauche ont le même programme politique, celui de l’UE, la réduction du déficit budgétaire. L’école, un secteur parmi d’autres en fait directement les frais d’où le démantèlement progressif du « mammouth » ... qui explique que la qualité d’enseignement est fortement à la baisse par des programmes « light ».
source : Silence, on tue (aussi) l’école primaire et la maternelle
Pendant que tout le monde regarde le collège se faire « réformer », le primaire et la maternelle, aussi, agonisent. Mais en silence. Pour preuve, ce témoignage de Laurence David, directrice d’une école maternelle.
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Bonus
De la maternelle à l’université, tout devient limpide lorsque l’on a lu ça :
Centre de développement de l’OCDE, Cahier de politique économique n°13
La Faisabilité politique de l’ajustement, par Christian Morrisson(page 30 du PDF)
Comme on le voit, pourvu qu’il fasse des concessions stratégiques, un gouvernement peut, en procédant de manière graduelle et par mesures sectorielles (et non globales), réduire les charges salariales de manière considérable. L’essentiel est d’éviter un mouvement de grève générale dans le secteur public qui remettrait en question un objectif essentiel du programme de stabilisation : la réduction du déficit budgétaire.
Les mesures de stabilisation peu dangereuses
« Pour réduire le déficit budgétaire, une réduction très importante des investissements publics ou une diminution des dépenses de fonctionnement ne comportent pas de risque politique. Si l’on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte que l’on évite un mécontentement général de la population. »
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njama
17 octobre 2016 18:42
@Nicole95
J’ai jeté un œil sur ce document, alors effectivement c’est très séduisant de constater que le coût serait bien moindre aux États-Unis (pour une qualité meilleure ?) et ailleurs chez quelques-uns de nos voisins, mais cela ne veut pas dire que le coût de l’éducation est moindre, car si vous lisez bien Graphique 1 - Poids du financeur public dans la dépense d’éducation (%) Tous niveaux d’enseignement confondus, il ne s’agit que de cette part-là qu’il faudrait additionner à la part que doivent ajouter les ménages pour comparer des coûts globaux d’éducation. pays par pays.
Sur le graphe c’est très séduisant, mais en réalité ça leur coûte bien plus cher aux parents américains, et l’université est très chère même celle publique (environ 6.000 € /année) - voir Graphe 3 Enseignement supérieur -
--------------------La dégradation de l’enseignement n’est ni prouvée, ni une catastrophe !
par Dany-Jack Mercier (son site)
samedi 11 mai 2013http://www.agoravox.fr/tribune-libre/article/la-degradation-de-l-enseignement-n-135666
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mmbbb
17 octobre 2016 19:55
@njama cela ne date pas d’aujourd hui arrêtez d ’enfumer les gens Vous ne pensez que detenir la verite et l imposer en abaissant les autres Etre rempli de condescendance
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njama
17 octobre 2016 22:19
@mmbbb
exposez la votre ... et si j’enfume les gens comme vous dites, venez avec votre vent chasser ce mauvais enfumage.
que vous dire d’autre ?
l’école en danger, vous en pensez donc quoi au juste ? c’est cela qui importe. -
Rincevent
17 octobre 2016 23:56
@Nicole95
…quand les enseignants sont recrutés sur une moyenne de 4/20 il ne faut pas s’attendre à des miracles. Eh oui, mais pourquoi ? Quand on baisse à ce point la barre, c’est parce que le nombre de postulant est lui aussi en nette baisse et qu’il faut assurer les postes. Comparez le salaire d’un BTS bancaire (Bac + 3) avec celui d’un instit (Bac + 5) ou même d’un prof agrégé, ajoutez-y les conditions de travail et vous aurez un début d’explication plus intéressant que des jugements de valeur balancés à la louche.
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pallas
17 octobre 2016 12:06
Franck ABED,Je viens de relire un chef d’œuvre de la bande dessinée japonaise, c’est « Akira ».
Dans un monde totalement dénué de sens, une jeunesse désemparé, une ultra violence quotidienne, auquel il n’y a aucuns espoir.
Il n’y a pas de Akira dans notre monde, parcontre la jeunesse décrite est similaire à aujourd’hui.
Ce phénomène touche tout aussi bien le Japon, chose à souligné.
L’avenir est extrêmement sombre, le présent n’est il par l’enfer pour bon nombres de personnes ?.
Salut
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Pascal L
17 octobre 2016 19:02
« Quant au Nouveau Testament dans son entier, il est non pas un recueil de préceptes mais un livre historique »
Qui possède un marteau voit des clous partout. Il ne me semble pas que « historique » est le bon mot (pas plus que recueil de préceptes) pour décrire le nouveau testament et cela n’a sans doute jamais été l’intention des auteurs. Il n’y a aucune chronologie dans l’Evangile de Matthieu. Livre de témoignages, sans aucun doute, mais surtout un rappel de l’enseignement de Jésus. De toutes façons, même dans les dernières traductions, il y a encore des erreurs. Regardez dans l’évangile de Matthieu la distance entre Jérusalem et Emmaüs. La distance indiquée dans toutes les Bibles est la moitié de la distance réelle. En fait, maintenant que nous disposons de la version en Araméen, on s’est aperçu qu’une confusion sur un pluriel faisait que la distance ne s’appliquait pas au bon objet. C’est une erreur du traducteur grec que nous trainons depuis 18 ou 19 siècles.L’ancien testament est encore moins historique. Il n’y a pas grand chose de véridique dans tout ce qui est antérieur au VIIème siècle avant note ère. Lisez le livre d’Israël Finkelstein (directeur du département d’archéologie à l’Université de Tel-AVIV) « la Bible dévoilée » qui nous raconte une histoire d’Israël bien différente de la Bible. En fait, dans la Bible, l’histoire doit s’effacer devant le témoignage. Si vous voulez faire de l’Histoire consultez l’ensemble des documents disponibles sur une époque et ne vous limitez pas à la Bible dont l’écriture répond aussi à des impératifs politiques, en particulier des arrières pensées du roi Josias.Si la description de Dieu évolue dans l’ancien testament (pas seulement d’un livre à l’autre, lisez les Psaumes), c’est surtout qu’il s’agit d’auteurs multiples qui ont gardé leur liberté et responsabilité d’auteur et l’idée de Dieu s’est affiné au cours des siècles. Le Judaïsme ou le Christianisme ne sont pas des religions du livre comme l’Islam. L’action de Dieu parmi les hommes a toujours précédé le témoignage qui reste humain. C’est cette action qu’il faut retrouver.« Il y a eu un âge d’or antédiluvien » Cette idée me parait dangereuse. Tout d’abord, cet âge d’or est loin d’être prouvé et est contraire à l’enseignement du Christ qui a fait passer toutes la Bible du niveau matériel au niveau spirituel. Ensuite l’idée qui en découle est d’imposer un retour à cette période qui peut être dramatique pour l’humanité et ne peut se faire sans contraintes fortes sur les personnes. Quand aux autres principes du traditionalisme, il sont tous insupportables pour le scientifique que je suis. -
epicure
17 octobre 2016 21:31
« Quant au Nouveau Testament dans son entier, il est non pas un recueil de préceptes mais un livre historique, ou plutôt un recueil de livres historiques dont la véracité, jusque dans les détails, est capitale. Ce qui précède le récit de la passion du Christ n’est là que pour en expliquer le sens. Pour connaître quelqu’un, même s’il est le fils de Dieu, il faut raconter sa vie. »Sauf qu’il y a de nombreux passages dans les évangiles qui sont très contestables historiquement. Il y a des passages qui racontent des histories différentes.
Le massacre des innocent, n’est pas historique, il n’est relaté nulle part ailleurs que dans un évangile par exemple.Et surtout le jésus que trouvent les historiens n’est pas celui décrit dans les évangiles.
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njama
18 octobre 2016 09:36
Le chèque éducation, machine de guerre contre l’école républicaine
Lundi 27 Septembre 2010
[...] Confier l’école aux parents, c’est la soumettre aux seuls intérêts individuels et immédiats, qui ne sont pas obligatoirement ceux des enfants, à long terme. C’est privilégier l’utilitarisme scolaire au détriment de la construction d’un projet éducatif commun et global. C’est prendre le risque de proposer aux élèves ce qui sera explicitement demandé par les familles — dérives communautaristes incluses. Dounya ou Zohra pourront-elles encore étudier Darwin ou apprendre à nager lorsque quelques parents zélés auront obtenu la suppression des enseignements non conformes à leur « projet de vie » ?Donner tout pouvoir aux chefs d’établissements, ou aux collectivités locales, c’est réintroduire les féodalités légitimement abolies il y a deux siècles. Quel professeur exercera encore sa liberté pédagogique sous le regard d’une « communauté scolaire » aussi accueillante que coercitive, et face à la menace d’un licenciement pour non-conformité idéologique ?
Et ce système, où l’argent sera roi, ne permettra pas de relancer un ascenseur social résolument bloqué en sous-sol. Aucun véritable républicain ne saurait réduire l’École à un simple service assuré à des usagers-clients, parce qu’elle s’est explicitement donné pour rôle, dès ses origines, de forger une identité nationale sur la base des principes hérités des Lumières. Sauver l’École de la République, ce n’est pas sauver quelques-uns de ses enfants -toujours les mêmes, d’ailleurs-, mais proposer à tous les fondements d’une culture commune, autour de valeurs acceptées par chacun. Parce que, contrairement à d’autres États européens systématiquement érigés en modèles, la France ne saurait se réduire à un agrégat de « communautés », et son École ne peut être constituée d’une juxtaposition d’établissements plus ou moins performants.
[...]
