Attention à une interdisciplinarité mal comprise !

Alors que les élèves étaient pris en charge par les maîtres-nageurs pour subir leur premier test, dans le cadre d'un cours de natation, dans la piscine municipale, une discussion prend corps entre le vulgum pecus, que je suis, et une collègue, autour de la question de l'interdisciplinarité.

Il faut confesser qu'Il m'a été éminemment réjouissant de constater que des questions de fond suscitent encore un certain intérêt. Que l'on soit, ou non, rompu à l'art de la controverse, cet exercice, pour peu qu'on s'y frotte, a au moins le mérite de promouvoir la curiosité intellectuelle, la recherche et la réflexion. Il va de soi que la chose exige un effort personnel consistant en la volonté de "s'arracher" aux contraintes de la vie quotidienne (ce qu'exigent les lectures personnelles) et de ne pas se contenter de verbiages de couloir, où le risque de galvaudage des mots et de malentendus entre interlocuteurs est à portée de langue, charriant avec lui son cortège de sentiments de frustration du fait de ne pouvoir aller au fond des choses. Dans ce cadre, la traduction de la pensée par le truchement de la langue écrite est d'une importance cardinale, puisqu'on y gagne à coup sûr, ne serait-ce que sur le plan de l'intelligibilité des idées exprimées, par le va-et-vient que l'on peut opérer au sein d'un écrit et qu'un discours oral ne favorise guère. D'où l'existence de ce billet qui a constitué le corps de la missive que j'ai envoyée à ladite collègue.

L'art de disserter nous enseigne qu'il sied d'abord de définir les enjeux d'une problématique constitutive du fil conducteur du développement qui en découle. Et à cet égard, à la suite de la discussion ébauchée à la piscine municipale, il semble que la question posée consistait à se demander si l'interdisciplinarité est en mesure, ou non, d'atténuer "la lourdeur" des programmes de l'école primaire. Autrement dit, l'objectif d'enseigner l'ensemble des compétences et connaissances définies dans les programmes actuels, nonobstant l'importance de leur volume désormais reconnue, est-il atteignable, ou non, par l'entremise de l'interdisciplinarité ?

Disons-le sans ambages : répondre par l'affirmative à cette question relève, à mon sens, d'un discours naïvement spécieux. Et l'on a envie de dire à son auteur qu'il ne suffit pas de dire les choses pour qu'elles soient vraies. Au lieu d'aller vite en besogne en affirmant que l'interdisciplinarité est dotée d'un tel pouvoir, il vaut mieux faire montre d'un certain degré de prudence. Car, il appert qu'une telle assertion ne saurait résister à un examen rigoureux de la question. Mais pour saisir le fond de ma modeste pensée et éviter ainsi tout malentendu, comme le fait de comprendre que je récuse l'idée même de l'interdisciplinarité, ce qui serait une interprétation erronée de mon discours, je vous invite à lire le présent billet attentivement jusqu'au bout. Vous y verrez que je ne nie absolument pas la vertu d'une approche interdisciplinaire quant à l'amélioration des apprentissages scolaires.

À vrai dire, s'est-on d'abord interrogé sur la véritable acception de ce vocable, ainsi que sur l'univers conceptuel qu'il véhicule ? S'est-on réellement demandé ce que "interdisciplinarité" veut dire ? Bref, la qualité d'un débat n'exige-t-elle pas d'abord un souci de saisir les mots dans leur juste et authentique signification ?

Quel que soit l'angle sous lequel on envisage de l'appréhender, il est communément admis que l'interdisciplinarité se présente comme une entreprise intellectuelle consistant à mettre en perspective plusieurs approches disciplinaires pour tenter de comprendre ou de résoudre une problématique donnée. Ces différentes approches disciplinaires peuvent émaner de différents travaux des experts, chacun dans sa spécialité respective, ou consister en un savoir croisé entre plusieurs disciplines et maîtrisé par une seule personne. Selon cette dernière approche, un scientifique peut, dans le cadre de l'étude d'un problème donné, être amené à solliciter ses propres connaissances dans différents domaines. Ainsi, à titre d'exemple, un économiste peut avoir recours à ses connaissances en psychologie pour expliciter les choix économiques des personnes, ou en sociologie pour analyser leurs habitudes de consommation, etc.

 Or, si cette approche de la pluridisciplinarité semble donner satisfaction pour traiter de sujets qui n'opposent pas une grande complexité, elle trouve vite ses limites, dès lors que les degrés de complexité s'accroissent. Et pour cause, en raison des sommes considérables de savoirs générées par chaque discipline et de leur fragmentation en sous-disciplines, qui peut se targuer d'être expert dans plusieurs domaines à la fois ? À cet égard, la nécessité d'une intervention collégiale d'experts, chacun apportant les résultats des travaux relatifs à sa spécialité, devient vite salutaire.

Pour illustrer ce propos, évoquons la question du Temps. Comme le répète inlassablement l'illustre physicien-philosophe Étienne Klein[1], pour saisir la quiddité du Temps (sa véritable essence), un regard croisé entre différents domaines de la connaissance est plus que nécessaire. Il s'en suit que pour connaître la véritable nature du Temps, ainsi que l'univers conceptuel que ce mot véhicule (la causalité, la durée, le devenir, la simultanéité, la succession, le mouvement, le changement, etc.), il importe de savoir ce que les deux piliers de la physique, à savoir la relativité d'Einstein, aussi bien restreinte que générale, et la mécanique quantique nous disent sur la chose ; ce que la philosophie apporte comme correctif sur le statut épistémologique du Temps et sur ce que "connaître" veut dire ; comment les mathématiques l'ont "paramétrisé" (le Temps c'est le paramètre T résultant de son rapport à la vitesse et à la distance) ; c'est aussi par les neurosciences que l'on commence aujourd'hui à comprendre comment le cerveau humain opère pour solliciter ses structures cognitives dans la construction de la connaissance en général et celle du Temps en particulier ; les recherches en ethnologie et en linguistique sont également mise à contribution pour nous renseigner sur la manière dont la notion du Temps est appréhendée par certaines cultures…[2]

Enfin, cette interdisciplinarité relative à la question du Temps ne dit pas que pour connaître la véritable nature de ce concept, le sujet connaissant (l'individu qui projette de connaître) doit se former, de manière concomitante, dans tous ces domaines de la connaissance. Elle nous invite simplement à tirer profit de l'apport des connaissances déjà maîtrisées par leurs experts respectifs, car la nature de la problématique étudiée le requiert.

Au-delà de ces considérations théoriques, notons que toutes ces différentes approches de la notion d'interdisciplinarité ont ceci de commun : elles admettent toutes l'idée consistant à préciser qu'avant de croiser les savoirs, il importe au préalable de les avoir maîtrisés séparément ; que cette maîtrise soit le fait d'un seul individu, ce qui relève tout de même d'une gageure, ou entreprise de façon collégiale. Cette idée est d'une importance focale, car elle nous permet de faire la transition vers le monde de la pédagogie dans l'optique de voir si l'interdisciplinarité permet, ou non, de venir à bout de la multiplicité et le volume considérable des compétences et connaissances définies par les programmes scolaires dans le premier degré, ce qui constitue -ne l'oublions pas- notre problématique de départ…

Qu'à cela ne tienne ! Considérons, dans cette perspective, l'exemple suivant : la notion d'échelle et les cartes géographiques. Sans vouloir verser dans le procès d'intention, c'est peut-être l'exemple que vous auriez aimé me présenter pour étayer vos dires. La question peut donc se décliner comme ce qui suit : comment fait-on pour conduire l'apprentissage de la notion d'échelle auprès d'élèves, en l'occurrence de CM2, qui vont être confrontés à celle-ci pour la première fois ? Il semblerait que le réflexe instantané -pardon du pléonasme- c'est de se servir d'une carte décrivant, que sais-je, les caractères du relief ou du climat dans le monde, ou autre, (notions relevant du programme de géographie) pour introduire la notion d'échelle (notion mathématique). Or, si l'on décrète que l'interdisciplinarité est la "Solution" pour résoudre la question de "la lourdeur" des programmes scolaires, l'on serait amené, dans un souci de cohérence vis-à-vis de ce que l'on vient de décréter, à mener de front l'apprentissage de deux notions relevant de deux programmes différents (la géographie et les mathématiques) auxquelles les élèves sont confrontés pour la première fois. Si l'interdisciplinarité est conçue de la sorte, et si l'on croit que les élèves maîtriseront en même temps les deux notions, ce qui semble improbable même avec toute l'ingéniosité possible et imaginable du meilleur des pédagogues, on est à peu près certain que cette vision des choses est non seulement chimérique, mais probablement dangereuse en matière de pédagogie, puisque le risque de n'atteindre aucun des objectifs, ni celui de la géographie, ni celui des mathématiques, est omniprésent. L'expérience du terrain ne nous enseigne-t-elle pas que lorsqu'on multiplie les objectifs au sein d'une même séance d'apprentissage, la garantie de provoquer un certain "salmigondis" cognitif chez l'apprenant est inexorablement acquise ? N'est-il pas plus judicieux de laisser les élèves acquérir, en toute quiétude, les connaissances et compétences relatives à ce chapitre de géographie avant de leur faire percevoir l'idée que les cartes géographiques véhiculent une notion mathématique qu'on appelle l'échelle. Et ce faisant, l'approche interdisciplinaire, sollicitée à bon escient, est ainsi garantie et le risque de désordre cognitif est, in fine, évacué.

D'ailleurs, ce n'est pas un hasard si les programmes scolaires sont toujours définis selon un paradigme disciplinaire et non interdisciplinaire. Et même si le futur socle commun semble faire la part belle à l'approche interdisciplinaire, rien ne dit que c'est pour supplanter le paradigme disciplinaire, ni qu'il sera possible de conduire l'apprentissage de plusieurs notions de manière simultanée. Et que dire de l'évaluation ? Va-t-on à la fois évaluer, au sein d'un même dispositif, les compétences relatives aux deux domaines, alors qu'on sait que les inspecteurs de l'éducation nationale et l'ensemble des experts en pédagogie recommandent, à juste titre, de ne jamais évaluer l'élève à la fois sur la base de deux compétences différentes ? Par ailleurs, en dépit de l'interaction réelle et incontestable entre les considérations langagières et les mathématiques, matérialisée, entre autres, par la nécessité de communiquer sa démarche, chose qui ne peut se faire que par l'entremise de la langue, est-il sensé de déclarer non acquise la compétence relative à la résolution de problèmes chez un élève, sous prétexte que ses compétences orthographiques sont très incertaines, alors que la démarche mise en œuvre par ses soins est pertinente ?

Eu égard à toutes ces considérations, est-il besoin de préciser que ce n'est guère l'interdisciplinarité en soi qui est ici en cause, mais l'usage maladroit qui peut en être fait. Étienne Klein -ni personne d'autre du reste- n'a jamais affirmé qu'il faille maîtriser, de manière concomitante, tous les champs disciplinaires susmentionnés pour saisir la véritable nature du Temps. Il mentionne simplement qu'il est utile de tirer profit des résultats des travaux de leurs experts respectifs.

Par conséquent, dire que l'interdisciplinarité, ainsi conçue, est la "Solution" pour "dompter" "la lourdeur" des programmes scolaires c'est mettre la charrue avant les bœufs ; c'est attribuer à l'élève -en pensant qu'il peut apprendre plusieurs choses à la fois- des facultés cognitives et une certaine maturité psychologique qu'il n'a pas, eu égard aux possibilités permises par le stade de développement de ses structures psycho-cognitives relatif[3] à son âge. Car, si on la saisit dans le statut sémantique qui lui revient, et avec une certaine rigueur de la pensée, l'interdisciplinarité possède, à n'en point douter, de nombreuses vertus : elle contribue à donner plus de sens aux apprentissages, à élargir le champ de vision de l'élève en lui permettant de prendre conscience de l'interconnexion des savoirs et de leur complémentarité, à la construction des savoirs sur un mode analytique et non juxtaposé… Mais ces vertus ne sauraient faire l'économie d'un certain nombre de prérequis, c'est à dire d'un apprentissage préalable dans les différents champs disciplinaires impliqués dans telle ou telle question programmatique. Faut-il rappeler que l’apprentissage est par nature un processus itératif et qu'Il nécessite, à cet égard, un feedback régulier ? Et si l'on ajoute à cela le caractère chronophage inhérent à une pédagogie heuristique ou constructiviste, en tout cas non frontale, voilà qui nous ramène au point initial : la question de "la lourdeur" des programmes est loin d'être résolue ; et l'interdisciplinarité maladroitement conçue n'est qu'un pis-aller argumentaire.

Oui, en matière d'éducation, l'interdisciplinarité est vertueuse, mais seulement lorsqu'elle s'applique à postériori, c’est-à-dire après avoir maîtrisé, ou en tout cas appris, certains principes des champs disciplinaires qui la sous-tendent. Vive donc l'interdisciplinarité ! Mais comme une constante didactique agissant à l'arrière-plan des apprentissages. Et non comme processus préalable de construction des apprentissages auxquels l'élève peut être confronté pour la première fois, avec l'irresponsable prétention de pouvoir accélérer les apprentissages, et partant, résoudre la question de la "lourdeur" des programmes scolaires. Emportés dans un élan provoqué par des nouveautés en vogue, et dont on aime parfois se gargariser dans les discussions de salon, l'on risque, si l'on n'y prend garde, de manquer de discernement en attribuant à celles-ci le pouvoir supposé d'offrir des solutions qu'elles ne possèdent guère. La manœuvre semble ainsi plus destinée à flatter l'égo de l'âme crédule qu'à considérer la chose avec la circonspection qu'impose une certaine rigueur intellectuelle.

En disant cela, et conscient du fait que la modeste réflexion exprimée ici est loin d'avoir embrassé tous les contours de la question, ai-je pour autant nié l'importance de l'approche interdisciplinaire en matière d'éducation ?