Les programmes scolaires menacés de communautarisme ?

1. Selon le site Vousnousils, qui traite de questions éducatives, "(...) le curriculum dans les politiques éducatives" serait « une préoccupation dans le monde entier, sauf en France »

«  La France est en retard : elle est aujourd'hui le seul pays au monde à n'avoir pas de politique curriculaire. On trouve dans de nombreux pays déjà des chaires universitaires sur ce sujet. Et en Angleterre par exemple, où en 1988 avait été mis en place le "National Curriculum", un élève passant le brevet des collèges, a, depuis longtemps, le droit de choisir son niveau de difficulté. »

En gros, le curriculum serait ce que l’élève apprend réellement du programme, ou ce que l’on souhaite qu’il en sache réellement, ou encore sa mise en œuvre locale, à moins qu’il ne s’agisse aussi de son parcours scolaire rendu personnel par le choix d’un niveau différencié.
C’est donc assez indéfini, voire obscur. Pour plus de détails, je vous renvoie aux articles cités, mais personnellement, je ne vois là qu’une différence artificielle, un pseudo-concept, du "pédagol" supplémentaire qui, pour être anglo-saxon, n’en est pas moins inutile...

Car le programme scolaire définit justement les objectifs à atteindre. Quant au manuel, il est forcément bien plus riche que le programme, puisqu’il s’y rajoute selon les matières des documents explicatifs, une mise en perspective (avis différents, contexte), des exercices, etc., et aucun prof n’a l’audace de croire que ses élèves vont comprendre et assimiler la totalité du manuel !

« En Finlande par exemple, la réflexion va jusqu'à questionner les enseignants sur ce qu'ont acquis les élèves, et une réorientation de la politique éducative se fait à partir des remontées concrètes. »
Si le programme n’est pas atteint ou non maîtrisé, n’est-il pas alors trop ambitieux ? Est-il nécessaire de créer des chaires universitaires pour revoir à la baisse un programme irréaliste ? Surtout à l'heure où l'on fait des coupes claires dans les effectifs de terrain...

Le site Centre international d’études pédagogiques (CIEP), dépendant du Ministère, pose lui aussi la même douloureuse question : « Premier étonnement : partout ou presque, sauf en France, on se réfère au concept de curriculum. Pourquoi ? »

A laquelle nous faisons la même réponse : peut-être parce qu’on appelle ça le programme ?

« S’interrogeant sur l’opportunité d’introduire en France le mot de « curriculum », les auteurs s’intéressent particulièrement aux évolutions qui sont en cours dans le contexte de la mise en place du Socle commun. »

On peut effectivement s’interroger sur la nécessité de remplacer une expression claire et connue de tous par un obscur curriculum, fût-il latin et utilisé dans les pays anglosaxons !
Accessoirement, cela permet d’utiliser le pluriel curricula plutôt que le trop banal curriculums qui fleure bon l’amateurisme, le parent d’élève ou la réforme de l’orthographe de 1990 ! Mais ne soyons pas mauvaise lingua !

A moins qu’il ne s’agisse de fixer de façon très détaillée le socle commun de connaissance, le savoir minimum de tout élève sur chaque sujet, ce qui serait un véritable travail de bénédictin : quelles batailles, quelles réformes, quelles dates doivent absolument être sues, quels évènements sont majeurs et lesquels sont secondaires, facultatifs en somme.

Si c’est envisageable dans les sciences exactes, cela serait infiniment plus difficile en histoire. Ne va-t-on pas créer ainsi une usine à gaz, un inventaire à la Prévert, une sorte de listes de faits de base, style Marignan 1515, dont Frédric Dard disait, par la voix de San-Antonio « 1515, c’est la date historique la plus célèbre pour nous autres. La seule qu’un Français retienne jusqu’à son dernier souffle. ». On peut d’ailleurs se demander pourquoi, et Bérurier avance une hypothèse intéressante, quoique démoralisante sur le plan pédagogique : « (...) si à peine sacré ton François Ier a fait la guerre, c’était pour profiter de la date qu’était facile à retenir. »
("L’histoire de France vue par San-Antonio", Frédéric Dard)

2. Mais venons-en à la possibilité (ou risque ?) de communautarisme dans les programmes.

« Enfin, les États élaborent des constructions très diversifiées, selon la conception qu'ils ont des savoirs scolaires, selon leur organisation administrative plus ou moins décentralisée, ou encore selon la répartition des responsabilités entre l'échelon national et celui de chaque école. » (CIEP)

Le site Vousnousils renvoie à un article (en pdf) dont l’auteur est Roger-François Gauthier, inspecteur général de l'administration de l'Éducation nationale et de la recherche, et professeur associé à l’université Paris Descartes et consultant à l’UNESCO - rien de moins - dont provient cet extrait  :

« Les réalités de la géographie, de la sociologie, de l’environnement scolaire et professionnel des écoles, les variations linguistiques et culturelles à l’intérieur d’une population n’impliquent-elles pas une « dénationalisation » au moins partielle des questions de contenus d’enseignement, que peuvent alors prendre en charge d’autres niveaux d’organisation (régions, municipalités, écoles elles-mêmes) ? Cela pour des raisons de justesse et de justice (adéquation du curriculum à des élèves qui sont divers), mais aussi d’efficacité. »
L’auteur parle également de savoir mondialisé, d’internationalité, de casser la machine à fabriquer de l’échec scolaire – qui ne le voudrait ?

On peut rapprocher cela des récents propos du chef de l’État :

« Le président de la République s'exprimait lors d'une table ronde sur la prévention de l'échec scolaire, tenue dans le gymnase du collège Jean Monnet de Bagnères-de-Luchon (Haute-Garonne), au cours de laquelle il a plaidé pour « une éducation nationale à la carte », pour répondre au mieux aux besoins différenciés des élèves. » (20 minutes)

Ne sommes-nous pas là dans la vieille opposition entre la vision française de la société - la citoyenneté - et la vision anglaise du communautarisme ? Car l’article suggère finalement que les curriculums (ou programmes) puissent être modulés selon les régions, les cultures et les populations locales – au risque de grandes dérives.
En caricaturant, on peut imaginer à terme des écoles de la Scientologie, avec un programme axé sur le créationnisme !

La liberté pédagogique dont, ce me semble, les profs bénéficient en France ne permet-elle pas à un prof en Bretagne de parler un peu plus de l’histoire locale ? Faut-il pour autant tout chambouler, au risque de voir, comme aux États-Unis, les conseils d’administration des écoles s’étriper sur le darwinisme ?

Imaginons un peu le Conseil régional de Bretagne débattre de la façon d’enseigner la révolte vendéenne contre la République, ou le Conseil français du culte musulman débattre avec le Conseil représentatif des institutions juives de France sur la façon de présenter le conflit du Proche-Orient...

D’ailleurs, l’article est conscient de ce risque de politisation des programmes, mais soutient que les États, sous la pression de leurs sociétés, se doivent d’organiser des débats sur les programmes :
« Ils perçoivent que, puisque les sociétés adressent à leurs écoles des questions de plus en plus complexes, exigeantes et facilement contradictoires, il leur revient d’organiser un débat entre toutes ces demandes, d’éviter qu’il soit confisqué par des lobbies (...) »

Mais organiser des débats sur le contenu des programmes, n’est-ce pas justement le meilleur moyen d'y introduire la politisation ?
Il nous semble que les concepteurs des programmes, qu’il s’agisse d’éditeurs, de comités de profs, d’auteurs individuels, de recommandations académiques, tiennent compte des évolutions sociales et des critiques, par le retour d’information sur leur manuel. Le discours sur la colonisation, par exemple, est bien diffèrent d'il y a trente ans.

En d’autres termes, un programme doit-il être fixé démocratiquement, par une assemblée régionale ou un débat public, ou, au contraire par un comité de sages, un panel de professionnel, ou même des auteurs isolés ?

J’ai sous la main le manuel d’histoire de seconde, éd. Belin sous la direction de David Colon (Sciences Po). Il contient divers éléments inexistants à mon époque (il est aussi très possible je n’aie pas étudié mes leçons avec assez d’application... mais ne compliquons pas) : des pages de méthode d’analyse critique d’un texte scientifique, d’un pamphlet ou d’un document historique, et, sur les sujets sensibles, une confrontation d’opinions.

Toujours sur la révolte vendéenne contre la République, 4 extraits sont présentés, dont l’un du commandant Républicain, et l’autre d’un député qui enquêta sur place sur les massacres, pillages et viols perpétrés par les troupes républicaines - en somme les guerres civiles dans toute leur horreur et dans les deux camps.

Qu’apporterait de plus un débat public, forcément politisé ? Qui plus est, il faudrait d’abord que les débatteurs en sachent plus que les historiens, ou révisent sérieusement leurs connaissances pour avoir un minimum de pertinence !
Au vu du risque d’enlisement, de dérapages et de surenchère par les extrémistes, ma préférence va de loin à ce qui se pratique depuis des décennies : faire un minimum confiance aux experts – quitte à leur faire des remarques et à corriger programmes et manuels lors d’une prochaine édition (en outre, ça fait marcher l’édition !)

Non, la France n’est pas en retard parce qu’elle a des programmes plutôt qu’une « politique curriculaire » !
Quant à la différenciation, il existe déjà des parcours scolaires différenciés, au collège et au lycée : langues régionales au primaire, filières sport-étude, lycées professionnels, sections européennes et internationales ou langues orientales, classes bilangues.

La souplesse structurelle est effectivement utile : nous serions tout à fait favorables à l’idée suggérée sur le site Vousnousils de niveaux différents à valider, et librement choisis par l’élève, par exemple sous formes de modules optionnels, interclasses pour une ou deux après-midis - mais à choisir parmi toutes les disciplines : sciences, musique, histoire, français, etc. et pas seulement les langues.

Car l'organisation actuelle de l'enseignement des langues semble entraîner des bocages structurels considérables. L’inscription des élèves dans telle ou telle filière (européenne, internationale, classe bilangue) détermine son parcours, et peut gêner un changement d’établissement lors de déménagement, alors que l’organisation en modules optionnels permettrait une répartition simple des élèves, qui ne se regrouperaient en niveau que pour ces périodes de renforcement. (Nous parlons bien de niveau supérieur et non de soutien scolaire en maths...).

Restons simples : programmes scolaires, manuels de qualité contrôlée, avec parfois parcours différenciés, mais il est inutile de changer de vocabulaire ou de créer des chaires curriculaires pour cela.

Nicolas Sarkozy a dit que les besoins des élèves n’étaient pas tous les mêmes, ce qui semble du bon sens ; mais on peut également redouter qu’en cas de plus grande autonomie, les besoins et le coût de la scolarité à l’école internationale de Neuilly ne soient pas les mêmes qu'à Tartempion-sur-Cambrousse...

Le Nouvel observateur de cette semaine, dans son dossier spécial sur l’Angleterre, rapporte justement une ébullition à Oxford voici quelques mois, en raison d’un triplement prévu des frais d’inscription, à rembourser par les étudiants sur leur premier emploi... Ou encore des « free schools » autonomes, autogérées et libres de déterminer le contenu des enseignements, des chèques-éducation remis aux parents ; et par ailleurs une élection du chef de la police - réforme provisoirement stoppée en raison du risque de politisation. Et à Bradford, viile symbole du multiculturalisme à l'anglaise, les écoles dont la gestion avait été externalisée et privatisée vienent d'être reprises en main par la municipalité...

Cette évolution de la GB, dont les résultats sont contestés au sein même du pays, ressemble par bien des aspects à certains projets suggérés en France.

Tout ce qui vient du monde anglosaxon n’est pas automatiquement meilleur, et la France n’est pas forcément « en retard ».

Cette volonté légitime de souplesse ne doit pas devenir l’alibi d’un démantèlement de l’Éducation nationale. Car derrière ces thèmes de curriculum, d’autonomie des établissements, d’adaptation des programmes aux régions et aux populations locales, c’est bel et bien l’unité de l’Éducation nationale, l’égalité des chances, l’école laïque de notre bon vieux Topaze qui est peut-être menacée. Améliorer, réformer, oui, mais soyons vigilants.